مُكوِّناتُ الكِفاية الثقافيّة في تعليم اللُّغة العَربية للنَّاطقين بغيرها ” التَّدريسُ وآلياتُ التَّقييم”

لم يعد تَعَلَّمُ اللغة مقتصراً على معرفة مفرداتها وتراكيبها؛ بل شملَ ذلك الجوانب التي تقف خلف الأداء اللغوي، وعلى رأسها الموقف التّواصلي والسّياق...

مُلَخَّصُ البَحثAbstract

لم يعد تَعَلَّمُ اللغة مقتصراً على معرفة مفرداتها وتراكيبها؛ بل شملَ ذلك الجوانب التي تقف خلف الأداء اللغوي، وعلى رأسها الموقف التّواصلي والسّياق الاجتماعيّ والثّقافيّ الذي تُعلَّم فيه اللّغة؛ إذ تَوسَّعَ مفهوم الكفاية الاتِّصاليِّة الذي وضعَته المداخل الاتّصالية هدفًا لها ليشملَ بعداً آخر، ألا وهو الكفاية الثقافية، وقد جاء الاهتمام بهذا البعد نتيجة الملاحظات المأخوذة من مواقف التّواصل اللّغوي الحقيقيّ؛ فالرّسالة اللّغوية يقف في وَجهها عوائق تُسيء الفهم أحيانًا، وهذه العوائق قد تكون لغوية أحياناً مرتبطة بدلالة الكلمات أو التّعبيرات في البيئة الأصليّة، وأحيانا تكون متعلقة بلغة الجسد أو بالسّياق الاجتماعي والثّقافي الذي لا يدركه إلا ابن اللّغة الهدف، الأمر الذي يجعل طرفا الرِّسالة عاجزين عن التَّواصل بسلاسة ما يؤدي أحياناً إلى تداخل ثقافي.

ومع أهميّة هذا البُعد من كونه يُمثِّل أعلى مراتِب تَعلُّم اللغة إلا أنَّ الباحث لا يزال يلاحظ قصوراً في عرض الثَّقافة العربية في مناهج العربيّة للنّاطقين بغيرها؛ لعدم وجود تصوُّر واضح لمكوّنات الكفاية الثّقافية وآلية التّعامل معها في تصميم المناهج وعملية التَّدريس. ومن هنا جاءت أسئِلَةُ البَحث حول: ما الكفاية الثَّقافية؟ ما مكوناتها المشمولة في المنهج التعليمي؟ كيف ندمج مكوناتها في المنهجِ التعليميّ؟ كيف يمكن تدريسها مع مناهِج مُعَدَّة سلفاً؟ ما المواد التّعليميّة اللازمة لتطوير تَدريس عَناصِر الكفاية الثّقافية؟ كيف نُقيِّم الكِفايَة الثَّقافِيَّة؟

وستحاول هذه الورقة البَحثِيّة بناءَ شبكة متكاملة لمكوّنات الكفاية الثّقافيّة في صفوف تعليم اللّغة العربيّة بوصفها لغة ثانية، وتقديمَ تَصوُّرٍ مُقترَحٍ لآليّة عرض الكفاية الثّقافيّة وتدريسها بمكوّناتها المختلفة في مناهج تعليم اللّغة العربيّة للناطقين بغيرها.

وتأتي أهمية هذه الورقة البحثية في كونها تتناول موضوعاً لا يزال في طور البحث، ليس في ميدان العربية فحسب، بل في ميادين اللغات الأخرى أيضاً، إذ لا تزال الأبحاث مستمرة في هذه الخصوص للوصول إلى معايير ومحِكاَّت ثَقافية تضبط مستويات الكفاية الثقافية، بحيث تكون دليلًا للمتَخصِّصين في مجالي التصميم والتَّدريس.

The components of the cultural competence in teaching Arabic language for non- native speakers

"Teaching and, assessment mechanisms"

Learning Arabic is not only limited to learning its vocabularies and structures, but it is also based on the different forms of practicing the language, especially the communicative situation as well as the cultural and social context in which the language is taught cultural competence being an expansive dimension of communicative competence. This interest has risen as a result of observing real linguistic situations. In fact, there exist barriers that may cause the misunderstanding of the linguistic message emitted. Those obstacles might be linguistic and thus related to the concrete meaning of words and expressions in the original environment where the interaction is taking place. Likewise, they might be related to the body of the language or the cultural or social context that can only be identified by a native speaker of the target language which makes the communication between the speakers tough. This might, obviously, lead to cultural overlap.

Despite the great importance of this dimension as it represents the highest level of learning the language, the researcher is still noticing shortcomings with regards to representing the Arab culture in teaching Arabic to non-Arabic speakers. This is due to the lack of a clear vision of the components of the cultural competence and the mechanism to deal with it in designing curriculums and teaching.

The following questions arise:

What is cultural competence?

What are its different components that actually need to be included in the curriculum?

How do we merge its components within the teaching curriculum?

How could we teach cultural competence together along with ready-made curriculums?

What are the required teaching materials to teach the components of the cultural competence?

How do we evaluate cultural competence?

This research paper tries to identify all the resources needed to build and to integrate the cultural competence in teaching Arabic as a second language Thus laying forward a clear vision on how to represent this competence in teaching curriculums for non-native speakers.

The importance of this research paper lays in the fact that It tackles a theme that is still being researched, not only in Arabic but also in other languages as researches are still progressing in this field in order to recognize the parameters required to have a clear idea about the cultural competence and to provide the specialists in designing and teaching with some standardized reference points on the subject.

مفهوم الثَّقافَة:

تناولَت كثير من المعاجم والكتب تَعريفاتٍ مختلفة لمفهوم الثَّقافة، وليسَت المهمة هنا حَصر هذه التَّعريفات في دراستنا الموجزة، بل سنُلقي الضَّوء على بعضها للوصول إلى بعض النّقاط المُشتركة التي تُفيدُنا في بحثِنا؛ فقد عرَّفها رِيتشاردز وزملاؤه بأنَّها: " مجموع المعتقدات والاتّجاهات والعادات وأشكال السُّلوك والعادات الاجتماعيَّة لأعضاء مُجتَمَعٍ مُعَيَّن" (ريتشاردز، بلاث، بلاث، وكاندلين، 2007، ص. 179).

وهي وفقاً لـِ LARSON SMALLY  : مُخَطَّطٌ يَستَرشِدُ به الناسُ في سُلوكِهم في أيِّ مُجتَمَع وتغرسه الأُسرة وتُنمِّيه، وتحكُم الثّقافة سلوكنا، وتُشعِرنا بِحساسيّة المَكانَة الاجتِماعيّة وتُساعِدُنا على معرفة ما يتوقَّعه الآخرون وما سيحدث إن لم نُحقِّق توقُّعاتهم، كما تساعدنا الثَّقافة على معرفة ما نستطيع تحقيقه كأفراد، ومعرفة مسؤوليّتنا تجاه المجتمع الذي نعيش فيه، والثَّقافات المُختلفة هي الهياكِل الأساسيّة التي تطبَع على أيّ مُجتمع سماتٍ معينة تميِّزه عن غيره من المجتمعات الأخرى"  (براون،1994، ص.213، 214)

ويُعرِّفها كوندون1973) ) بقوله: "هي الأفكار والتقاليد والمهارات والفنون والوسائل التي تُميِّز مجموعة معينة من الناس في فترة معينة من الزمن،  ولكن الثَّقافَة أكبرُ من مَجموع أجزائِها؛ إذ تُعتَبَرُ نظاما من الأنماط المتكاملة التي يبقي معظمها تحت مستوى الشعور، ولكنَّها تحكم وتوجِّه السُّلوك الإنساني بدقَّة كما تَحكُم الخيوطُ الدُّميةَ المتحركة" (براون، 1994، ص. 214)

من خلال هذه التَّعريفات نَستطيع الخُروج بمجموعة من السِّمات لكلمة ثقافة؛ فهي:

والسُّؤال هنا، إذا كان مَفهوم الثَّقافَة بهذا الحَجم من الاتِّساع فكيف لنا أن نُدرِّسه أو نَدمِجه في المَنهَج التعليمي؟ هذا السُّؤال سنُحاولُ الإجابَة عليه في قادِمِ الصَّفَحات.

الثّقافةُ وتَعليمُ اللُّغاتِ الأجنَبِيَّة:

العلاقة بين الثَّقافة واللغة علاقةٌ لا تنفصل؛ فهي بمثابة الرّوح للجسد، فاللُّغة تعبِّر عن ثقافةِ المُجتَمع وأنماطه الثقافِيَّة المُختلِفة، وكذلك فإنَّ نَظرَة مُجتمعٍ ما إلى الحياة وما يؤمنون به يؤثِّر في تشكيل اللُّغة بالمفهوم العام ، ولذلك فإنَّ مسألة الفصل بينهما غير واردة، ومن يجرِّد اللّغة من ثقافتها فإنه سيحصل على هياكل لُغوية خاوِية (الطّاهِر، 2007، ص316، وبراون، 1994، ص.241)

أما فيما يتعلَّق باللّغات الأجنبيّة فقد أصبحت قضيّة دمج الثَّقافة في العمليّة التَّعليميّة من القضايا المهمّة جِدًّا، لا سيَما بعد أن تغيَّرت النّظرة إلى اللّغة، وأنّ هناك عوامل اجتماعيّة تؤثر فيها؛ فتعلُّم اللغة يتمُّ في السّياق الاجتماعي للّغة الهدف، وهذا السِّياق يشملُ ما هو لغوي وما هو فوق لغوي؛ كالعوامل النّفسية والاجتماعيّة والمكانيّة ...إلخ، وهذه العوامل تُؤثر في الإنتاج اللّغويّ وفهم التَّعبيرات اللغويَّة ( Allwood, 1990, P.2)

وإنَّ ما يؤكِّدُ أهميَّةَ العَلاقة بينَ الثَّقافة وتَعليم اللُّغة الثّانية والحاجة لتزويد مُتعلِّمها بثقافتها هو أنَّ المُتَعلِّم الجديد للغة الثَّانية ينتقل بمنظومَته الثّقافية واللُّغوية إلى عالم جديد، إلى عالَمٍ ربما يكون مخالِفًا تمامًا لمنظومَتِه التي اكتسبها منذ أن رأت عيناه النُّور، وهنا يجدُ نفسَه أمامَ جِسمٍ غريب، فإمّا أن يُقبِلَ عليه إن أحسنَ فهمه فَينجَح في تَعلُّمِ اللّغة الهَدف، أو أن ينفر منه فيفشَل في تعلُّمها. ومَسألة الفَشَل لا تَكون في تراكيب اللغة ومُفرداتها فحسب؛ فالواقِع الحاصِل أنَّ أبناءَ اللُّغة الهَدف عندما يقيِّمون مُتعلِّمًا للُغَتهم لا يقيِّمونه على أساس مَعرفَتِه اللُّغوِيّة والمقدرة على التَّواصُلِ وحسب، بل يُقيّمونه من منظار ثقافتهم أيضًأ، الأمرُ الذي يَجعلُه – أي المُتَعلِّم- مَحطّ سُخريةٍ واستهزاء إن لم يُحسِن التَّفاعُل مع الإطار الثَّقافي الموضوع فيه، ويؤدِّي أحيانًا إلى سوء تَفاهُمٍ بينَ الطَّرفين نَتيجةَ التَّداخُل الثَّقافيّ[1] بينهما.

ونظرًا لِهذه الأهمية التي تحدَّثنا عنها حول أثَرِ الثَّقافة في تعزيز عمليّة التعلُّم لدى المُتعَلِّم، فقد أصبحت جزءًا من المعايير الوطنية لتعلُّم اللغات الأجنبية في الولايات المُتَّحِدَّة الأمريكيّة ACTFL, 1996))، يجبُ الالتفاتُ لها في مناهج تعليم اللّغات الأجنَبيّة، هذه المعايير شمَلَتْ:

مِن الكِفايَة اللُّغَوِيَّة إلى الكِفاية الثَّقافيّة " خلفيَّة تاريخِيَّة":

شهدَ ميدانا علم اللُّغة وعلم النّفس بحلول الستينات من القَرن العشرين تغييرات جذريّة؛ فقد شهدَ ميدان علم اللُّغة انتقالًا من علم اللُّغة البنيوي إلى علم اللُّغة التوليدي، وقد تَمثَّل هذا الانتِقال عندما أعلن "نعوم تشومسكي" ثورته على البنيويّة والبنيويّين، وذلك في كتابه التراكيب النحوية 1957؛ حيث ميَّز بين الكِفاية التي كانت تُحاوِل النظرية التوليدية شرحها وبين الأداء، ومِمَّا ذكره أنَّ اللُّغةَ ظاهرةٌ مُجرَّدة لا علاقة للعوامل الاجتماعية فيها (Uso, Martınez, Flor, 2006, p.6). وكان هذا أوَّل ظهور لِمُصطَلح الكِفاية الذي وُسِمَ فيما بَعد بِاسمِ الكِفايَةِ اللُّغويَّة التي تُشير إلى المعرفة اللا شُعورية باللُّغة لدى النَّاطِق المِثالي الأصلي باللُّغة، ويقوم الأداء بشكل كُلِّي على الكِفايَة ( هامرلي، 1994، ص. 76).

لقد تعرَّضَتْ وِجهَةُ النَّظر هذه إلى النِّقد بناء على مقولة مفادها أنّ المظاهر الاجتماعيّة للّغة هي التي تُفسِّر عمليّة اكتساب اللّغة وليس مُجرَّد التعرُّض للّغة؛ وقد ارتبطَ هذا النَّقد بعالم اللُّغة الاجتماعي ديل هايمز Dell Hymes الذي نشر هذه الفكرة في كتابه علم اللّغة الاجتماعيّ {Sociolinguistics} ليقابل بها مفهوم الكفاية اللغويّة الموجود عند تشومسكي الذي أنكر أيّ أثر للعوامل الاجتماعية في اللغة، وقد كان لهذا النَّقد كبيرُ الأثر فيما بعد في ظهور مفهوم الكِفاية التواصليةCommunicative Competence  الذي يُشير إلى " القدرة على نقل الرسائل اللغويّة الملائمة في وسط اجتماعي، ومن مظاهرها التفوق في مهارة أداء أحداث الاتصال اليومي؛ مثل الطَّلب والموافقة والرّفض وغير ذلك من الأحداث التي تُكوِّن الاتّصال ( هامرلي، 1994، ص. 77، و Sharifian, 2013, p.3).

وفي فترة الثَّمانينات والتِّسعينات اقتَرحَ بعض الباحثين في الميدان مُكوِّناتٍ أُخرى للكِفايَة الاتِّصاليَّة؛ من هذه الكفايات الكِفاية اللُّغويَّة الاجتِماعِيَّة والكِفايةُ الاستراتيجية (Canale and Swain, 1980) والكِفايةُ الخِطابيَّة(Canale, 1984) والكِفايَةُ التَّنظيميَّة والنَّفعِيَّة (Bachman, 1990)[2]، وبحلول القرن العشرين بدأ بعض الباحثين (Michael Byram) النَّظر إلى العالم الحالي على أنَّه أكثر تداخلًا بين الثَّقافات وأنَّ كُلًّا من النَّاطقين الأصليين باللغة الهدف ومن يتحدَّثون هذه اللُّغة من ثقافات أخرى بحاجة إلى مهارات الاتِّصال الثَّقافي التي تُساعِد في فهم اللُّغة وما وراءها بصورة أفضل، ومن هنا ظهرت الحاجة إلى توسيع مفهوم الكفاية ليشمل الكفاية الثَّقافيّة (Sharifian, 2013, p.4)

مَفهوم الكِفايَةُ الثَّقافيّة:

من أبرز الذين اشتَغلوا على هذا المفهوم Michael Byram  ، وقد حدَّد هذا المفهوم بأنَّه عبارة عن" التَّعرُّض والتَّفاعُل مع ناطِقين من خلفيَّاتٍ ثقافِيَّة مُختَلِفة، وهي المَعرِفةَ والمَهاراتِ التي تُمَكِّن المُتَحَدِّثينَ من التَّواصُلِ بفاعليَّةٍ وبِشَكْلٍ مُلائِم مع متحدِّثين من ثقافاتٍ مُختَلِفة" في sharifian, 2013)).

وقد عرَّفها هامرلي (1994 ) بأنَّها "المَعرِفةُ بِثقافَةٍ ما والقُدرَةُ على السُّلوكِ وفقًا لِسلوكِ أعضائها، وفيما يَتعلَّقُ بتدريس اللغة فإنّ معرِفةَ الأداء الثَّقافيّ؛ أي القُدرة على التَّصرُّف المُناسِب بِحَسبِ ما تُمليه الأوضاعُ الثَّقافيَّة المُختلِفة هي أهمُّ كثيرًا من مُجَرَّد المَعرِفة الإدراكيَّة، الأمرُ الذي يُحتِّم على ضَرورة التّأكيد على التَّعليم الثَّقافي. وبدونِ هذا النَّوع من المَعرِفة الكَيفِيَّة فإنَّ مُتَحدِّثَ اللُّغة الثَّانِيَة يَكونُ عُرضَةً لعدمِ فهمه من قِبلِ الآخرين ولسوء فَهمهم له، وهو وضعٌ قد يَنتُجُ عنه استِخفافٌ به أو إهانةٌ له. إنَّ المَعرِفَةَ العامَّةَ عن ثقافَةِ اللُّغة الثَّانية والتي تتوفَّر عادةً لدى النّاطق الأصلي عاديّ الثَّقافَة تُعتَبَرُ مُهمَّة كذلك، فبدونها يعجز متَحدِّث اللغة الثانية عن فهم بعض الرّسائل، إلى جانب ما يُعطيه ذلكَ الوضع من انطباع عن الشَّخص بأنّه ضَحلُ الثَّقافة أو غير مبالٍ بالثَّقافة الثَّانِيَة لدرَجة تجعله لا يَهتَمُّ بمعرفة الحقائق الأساسيّة عنها" (ص.77)

الكِفايةُ الثّقافيّة بينَ الكِفايات:

ما الموقع الذي تشغله الكِفاية الثَّقافية في تَعليم اللُّغات الأجنَبيَّة ؟ وهل هي من الأهميَّةِ بمكان لنُرَكِّز عليها في بحثنا هذا؟ إنَّ الكِفاياتِ التي ذكرناها آنفاً لا تعملُ بِصورةٍ مُنفَصِلةٍ حَسب التّوجُّهات الحديثة في تعليم اللّغات، وكما ذكرنا فإنَّ الكفايات المُتعلِّقة بتعليم اللُّغات وتعلُّمها أصبحت مُتَشَعِّبة لِدَرجَةٍ يَصعُب على الباحِث تصنيفُها، إلا أننا نستطيع تَبسيط المَسألة للإجابة على السّؤالين السّابقين وفق الآتي:

مَفهوم الكفاية في مجال تعليم اللُّغات وتَعلُّمها يَشملُ " المَعرِفة التي تُمَكِّن المُتَحَدِّث من فهمِ اللغة واستخدامها بِدِقَّة وطلاقة وبكيفية ملائمة لجميع الأغراض الاتِّصالية في الأوضاع الثَّقافيَّة" (هامرلي، 1994، ص. 75)

وحَسبَ هذا التَّعريف فإننا نَستَخلِص ثلاثَ كِفاياتٍ رَئيسة يجب أن تكون محورَ الاهتِمام لمُعلِّم اللُّغة بِغَضِّ النَّظر عن تَشَعُّباتِها، وأوَّلُ هذه الكفايات وأهمُّها الكفاية اللُّغوية التي تُكوِّن المكَوّنات الأساسيّة للتَّعبير عن المواقف الاتّصاليّة؛ فهي تَشمَلُ مَعرِفة الأصواتِ والمفردات والتَّراكيب التي لا يُمكِن لمتَعلِّم اللُّغة أنْ ينتَقِلَ إلى الكفاية الاتِّصاليَّة دونَ إدراكها، ولهذا نقول إنها – أي الكفاية اللُّغوية- أسُّ الكِفايات، يأتي بَعدها الكفاية الاتِّصاليَّة التي تُعبِّر عن حُسنِ استِخدامِ المُتَعلِّم للّغة في مُختلفِ المواقف الاتِّصاليّة، ثمَّ يأتي بعدَ ذلك الكفاية الثَّقافيَّة التي تُعتَبَر لازِمة من لوازم أيّ مَوقف تواصليّ؛ فهي تَشمَلُ السِّياق الثَّقافي الذي يَقعُ فيه المَوقِف التَّواصُليّ. وتُعتَبَرُ هذه الكفاية أعلى الكفايات- ليسَتْ أَهمّها- على الإطلاق؛ بحيثُ إنْ حصَّلها المُتعلِّم بنسبة جَيِّدة فإنَّه يَكون قد اقتربَ من مُستوى النَّاطقين الأصليّين، ولا يُطلَق عليه حُكْم مُتَمكِّن لُغوِياً إلا إذا استوعبَ ثقافة اللغة الهدف عبر مراحل التَّعلُّم، ويُصبِحُ أيُّ خطأ ثقافي مَصدر حرجٍ للمتعلِّم واستهزاء من طرف أبناء الثَّقافة، وهذا نراه كَثيراً من خلال خبرتنا في الميدان، وغالبا ما تكون ناتجة عن تداخل ثقافي من طرف المتعلم.

بناء على المُناقَشة السّابِقة فإنّنا نستطيع أن نُدرِّجَ الكفايات المذكورة حسب الأهميّة وفق الآتي:

وهو رأي هامرلي (1994) أيضًا، لكنّه يَقترحُ إلى جانب ذلك تأخير تَقديم الكِفايَةُ الثَّقافيّة إلى مُستوياتٍ مُتَقَدِّمة جِدًّا ، وهو ما لا يوافِق عليه الباحث، وسيأتي تِبيانُ ذلك في الفقرات القادِمة

أهداف تدريس الكِفايَة الثَّقافيَّة:

هناكَ أهدافٌ مُتَعَدِّدة للتّركيز على تدريس الكِفايَة الثّقافِيّة، نذكُر منها:

ولتحقيق هذه الأهداف ينبغي على المُتَعلِّم أن يَمتَلِكَ مجموعةً من المهارات تتمثَّلُ في:

أبعادُ الكِفايَة / المَعرفة الثّقافيّة التي يجب تضمينها عند تَدريسِ اللّغة العربيّة للنّاطقينَ بِغيرها:

قبل الخوض في هذه الفكرة لا بدَّ من التَّنبيه إلى أمر مُهمٍّ جِدًّا، ألا وهو أنَّ أيَّ مُتعلِّم مهما بلغَ تَعلُّمه لن يستطيع تحصيل واكتساب الكفاية الثَّقافيّة؛ وهذا يعود لأسباب؛ منها أنّنا لا نَستطيع اكتساب وتوقُّع جميع المهارات التي يُمكن أن نحتاجُها في عملية التّفاعل مع أبناء الثَّقافات الأخرى، لأنّ الثَّقافات نفسها متغيِّرة داخِلَ مُجتمَع اللغة الهدف، خُذ مِثالًا على ذلك اللُّغة العربيّة؛ فاللُّغة العربيّة لا تنحصر في أفرادٍ ينتمون إلى مجتمعات مُتشابهة، فهناك الدِّين المختلِف والعِرق واللّهجات الخَاصَّة بكلِّ بلَد والبُعدِ الجُغرافي وما إلى ذلك مِن الأُمور التي تؤكِّد أنّ الثَّقافة مُتغيِّرة وليسَت ثابتة، فإذا كان ابن اللّغة ذاته ليس على دِراية بِبَعضِ الجَوانِب الثّقافية المختلِفة في الرُّقعة الجغرافية التي تُتكلَّم بها اللّغة، فكيف لنا أن نطالبَ مُتَعلِّم اللُّغة أن يَكون على دِراية كاملةٍ بهذه الثَّقافة؟

فالكفاية الثّقافية-إذن- ظاهرة معقّدة جداً، ولا يمكن حصر الأنواع الثقافيّة جميعها وتقديمها في برامج تعليم اللّغة في سلّةٍ واحدةٍ؛ فهي تَشمَلُ مَجموعة مُكوّنات تنتمي إلى تصنيفاتٍ مختلفةٍ. وقد حاول عددٌ من الباحثين تقديم تصنيفاتٍ وأنواعٍ للمعرفة الثّقافيّة يهتدي بها المعلّمون والمصمّمون؛ فقسّم بعضهم الثّقافة إلى ثقافة كبيرة وأخرى صغيرة (لامبي، (2010، وقسّمها آخرون إلى ثقافة سلوكيّة وأخرى مُدرَكة (هامرلي، (1985 وقدّم طُعيمة (طعيمة، 1985، ص ص. 200-221 مجموعة من الأُطُر الثقافيّة التي تقوم على الموضوعات في غالبها (ويسلر، بروكس، دوناهيو، فيكوكيرو) وفرّق بين نوعين من الأُطُر  (داخلي وخارجي)، ثُمّ اقترحَ إطاراً بناءً على التّوقعات التي يمرُّ بها الدّارسون عند زيارتهم البلاد العربيّة، وكذلك الموضوعات الدّينيّة التي يهتمُّ بها هؤلاء الدّارسون، وعرض 157موضوعاً  عاماً تفيدُ واضعي المناهج في الاستئناس بها، لكنّها لا تعطي دليلاً واضحاً للمعلم حول كيفيّة التّعامل مع المعرفة الثّقافيّة وتقديمها في الصّفِّ.

إنّ المعرفة الثقافيّة التي يجب تضمينها في درسِ اللّغةِ يجبُ أن تشتَمل على: ( Safin, 2014, p.81)

ذلك يعني أنّ الأساسَ الذي ينبغي شملُه في تدريس العناصِر الثّقافية قائم على التّمايز والاختلاف بهدف مدّ جسر للتّواصُل بين ثقافة المتعلّم وثقافة اللّغة الهدف.

ويُمكِن تصنيفُ أبعاد المعرفة الثّقافيّة إلى الآتي:

وهذا البُعد يرتَبِطُ بالمعلومات الحقيقيّة التي يجبُ أن يعرفها مُتعلِّمو اللُّغة، وليس في البُعد إشكالِيَّةٌ في عَرضِه.ومن أمثلة المعلومات الحقيقيّة الجُغرافية، والبيئة الطّبيعيّة، والمناخ، ومصادر الطّبيعة، والتّوزُّع الجُغرافيّ للسُّكّان، ووسائل التَّنقّل، ، ومَعلومات عن التّاريخ، وشَخصِيّات مَشهورة، والملابس وأنواعها...إلخ.

هي السّلوك والاتجاه الذي تنظر إليه مجموعة اللغة الهدف نحو موضوعات مختلفة بناءً على معتقدات دينيّة أو اجتماعية، وهي قضيّة حساسة ومهمّة في آنٍ واحد، لذلك يجب التّعامُل مَعها وتزويد المتعلّمين بمعلوماتٍ عن هذه القضيّة عن طريق التّحليل التّقابُليّ للمَواقِف والمفاهيم التي تبدو ذات أهميّة كبيرة لمعظم الثّقافات، مثِل: العائلة، والتّربية، والصّداقة، وأدوار الأجناس في المجتمع، والنّظرة إلى الموت. (الإطار الأوربيّ، 2002، و Allwood, 1990)

وهي مَسألةٌ حسّاسَةٌ فيما يتعلَّقُ باللُّغة العربِيَّة وثقافَتِها؛ لأنّ كثيرًا من المفاهيم الخاطِئة تكونُ مزروعة في أذهان الطّلبة لا سيما الأوربيين والأمريكيين نتيجة الصّورة السّائِدة في وسائل إعلامهم، ومَهمّة المُعلِّم هنا الوصول بالطُّلاب إلى الصّورة الحقيقيّة والبَحث في العوامِل التي شَكلتها، ومن الصُّور النَّمطيّة التي يُمكن عرضها في المستويات المُتقدِّمة:

وبعدَ عرضِ هذه الأبعاد التي تتضمَّنها المعرفة/ الكِفاية الثّقافيّة نتساءل: هل هناكَ تصنيف لمستوياتِ الكِفاية الثَّقافية يساعِدنا في عرض هذه الأبعاد في المنهج التّعليميّ؟ هذا ما سنُجيبُ عنه في الفقرة الآتِية

مُحاولاتٌ لتوصيف مُستويات للكفاية الثَّقافِيَّة:

تَبدو مسألة وضع مقياس متدَرِّج لعناصر الكفاية الثَّقافيّة أمرًا صعبًا؛ لتداخُلِها وصعوبَة الإحاطة بها، فعندما نتَحَدّث عن التّاريخ، ما التّاريخُ الذي يجبُ تقديمه؟ وكذلك بالنِّسبة للعادات، ما العادات التي سنُقدِّمها وعلى أيّ أساس؟ الأمرُ الثَّاني أنَّ بعض هذه العناصِر سلوكيٌّ يُمكِن قياسُه، وبعضُها الآخر مُدرَكٌ لا يمكِنُ قياسُه، ويحتاجُ فَترةً طَويلَة لإدراكِه يتعدّى مرحلة البرنامج الدِّراسي إلى مرحلَة الانغِماس في مجتمع اللّغة الهدف فترة طويلةً من الزّمن.

رغمَ ذلكَ فقد كانَت هناكَ مُحاولتان- حسبَ علم الباحِث- لتوصيف أجزاءٍ من هذه العَناصِر، وسنذكُر هنا مُحاولتين، الأولى ما جاءَ في الإطار المَرجِعيّ الأوربيّ، الذي صَنَّفَ المُستوى اللُّغويّ للخطاب من الناحية اللّغوية الاجتماعيّة، وهذا يعني أنَّه لم يلتَفِت للعناصِر  الأُخرى، وهذا تَفصيلُ ما وردَ في الإطارِ الأوربيّ (الإطار الأوربيّ، ص. (136

جدول رقم (1): ملاءمة الخِطاب من الناحية اللّغوية الاجتماعيّة

يستطيع متابعة الأفلام التي يأتي بها كثير من العاميّة المتدنية أو اللغة الخاصّة ببعض الجماعات، وكذلك كثير من الاستخدام اللّغوي التَّصويريّ، يستطيع توظيف اللغة للأغراض الاجتماعيّة بمرونة وكفاءة، ويستطيع التّعبير عن المشاعِر، كما يستطيع أن يقوم بإسقاطات في حديثه ويُمازِح الآخرين

يستطيع المُشارَكة في الأحاديث الجماعيّة وذلك ببذل بعض الجُهد، ويستطيع القيام بدوره الخاص حتى إذا كان الحديث سريعاً ويدور باللّغة العاميّة. يستطيع المُحافظة على العلاقات مع المتحدثين باللُّغة الأم دون أن يُضحكهم بدون قصد أو يضلّلهم أو يجعلهم يتعاملون بشكلٍ مختلف عن الشّكل الذي يتعاملون به مع غيرهم من المتحدّثين باللغة الأم. يستطيع التّعبير تعبيراً مناسباً للموقف ، ويتجنّب أخطاء الصّياغة الواضِحة.

أمَّا الإطارُ الثّاني المُقترح فهو الإطار الأمريكيّ (لامبي، 2010)، وقد قُسِّم إلى ستَّة مُستوياتٍ أساسيّة حاولَ فيه مُعدُّوه تدريج عَناصر الكِفاية الثَّقافِيَّة مع التّركيز الملحوظ على  المستوى اللّغويّ بنسبةٍ كبيرة جدًّا

جدوَل رقم (2) يُمثِّل الإطار الأمريكيّ المُقتَرَح للكفاية الثّقافِيّة[3]

مستوى النَّاطقين الأصليين

يُولَد وينشأ في ثقافة اللّغة الهدف

يُسيطر على الأشكال الرَّسميّة وغير الرَّسميّة

يستخدم الإشارات والأمثال والمجاز والاستعارة والإشارات الضِّمنِيَّة

يُبدي فهمًا مُتَعَدِّدَ الأطراف وفعالاً

قادر على الكِتابة حول أعماق التّاريخ والجُغرافية والعادات والتَّقاليد والأحداث الجارِيَة والسياسات الوطنيّة

الكَفاءة المِهنِيَّة   المُتَقَدِّمة

يُبدي معرفةً ضِمنيَّة للثَّقافَة من خلال اللُّغة في ظروفٍ مهنيَّة ويومِيَّة

الكَفاءة المِهنِيَّة

القيام ببعض الوظائف المِهنية

يَشتركُ اشتراكا ناجحا في مُعظم التَّفاعُلاتِ الرّسميّة وغير الرّسميّة

الكَفاءة المِهنِيَّة المَحدودة

القدرة الأساسية

القُدرة المَحفوظة

المُلاحَظ على هذه التّوصيفات أنّها توصيفاتٌ عامّة ومجتزَأة، ولا يرى الباحِث - رغمَ أهميَّتِها – أنَّها ترسم صورةً واضحة لما يُمكِنُ القيام به في أثناء العمليّة التَّدريسيّة، وكيفيَّة دَمجِ الثَّقافة، فالأهمُّ هنا هو كيف نُطبِّق أبعاد الكِفاية الثَّقافيّة على المُستوياتِ اللُّغويّة المُختلِفة داخِلَ الصّف. وتسهيلًا على المُعلِّم نقترِح نموذجًا للتّدرُّج بعَناصِر الكِفاية الثّقافِيَّة وفقَ المُستوياتِ اللُّغَويّة " المُبتدِئ، المُتَوسِّط، المُتَقَدِّم ما فوق"، مع التَّركيز على أنّ المَعرفة الثّقافيّة التي سيُركِّز عليها المُعلِّم في المستويات المُبتدئة والمُتوسِّطة يجبُ أن تَشمَلَ إطارًا سُلوكِيًّا يُشير إلى عَملِيَّة اكتساب المَعرفة والمهاراتِ الضَّروريّة للنَّجاح في الثّقافَة الجديدَة.

جَدوَل رقم (3) يُمثِّل مقترحاً للتّدرُّج بعَناصِر الكِفاية الثّقافِيَّة

عُدمُ التّركيز على مُنجَزاتِ الماضي فَحَسب، بل إلقاء الضّوء على الإنجازات الحاليّة لأبناء العالم العربيّ ومدى تأثيرهم في الشُّعوب الأخرى

وسؤالنا الآن بعد أن وضَعنا تَصوُّرًا لتَدرُّج عناصِر الكِفايَة الثَّقافية هو كيفَ نُطبِّق أو ندمج عناصِر الكِفايَة الثَّقافِيّة في العَمَليّة التَّعليميّة؟

يتعامَلُ أغلبُ المُعلِّمين الذين يعلِّمون العربيَّة للنّاطقين بغيرها مع مُقرِّراتٍ مُعدَّة مُسبَقًا، وهذه المُقَرَّرات – حَسبَ خِبرة الباحث- لا تعرِض في الغالِبِ أهدافًا ثَقافِيَّةً لموضوع الدَّرس، أو أنَّها تتبنّى وجهة نظر أحادِيّة الرُّؤية نحو الموضوعات التي تَطرحُها. وفي هذه الحالة ينبغي للمُعلِّم توسيع موضوع الدَّرس بحيث يُحيطه بأطرافٍ ثَقافِيّة مُتَنَوِّعة من خارج الدَّرس، وعملِيَّة التَّوسيع هذه تتطلَّبُ من المُعلِّم إطارًا يهتدي به، ويطوِّر حساسِيَّته لآلية استخراج العناصِر الثّقافيّة بناء على الموضوع المُقَدَّم. ولهذا فإنَّ الباحِثَ يَقترِحُ مَجموعةً من الأُطُر سيعرضها في الفِقرة الآتية.

الأُطُر المُقتَرحَة لتَعليم عَناصِر الكِفاية الثَّقافِية في تَعليم اللُّغة العَربية للنّاطقين بِغيرها:

إنّ الهدفَ من هذه الأُطُر الكَشف عن الأوجه الثَّقافيّة المُختلِفَة التي تُحيط بالنَّص أو الموقف التّواصلي، ثمَّ تقديم المُناسب منها للطَّالب وفق أهميَّتها ومستواها، كما أنَّ هذه الأطر تساهم في تنمية الوعي عند المعلمين بعناصر الكفاية الثَّقافيَّة وكَيفِيّة التَّعامُل معها في التَّدريس، وهذه الأُطر عامّة يستطيع المعلم الإفادة منها في المناهج التَّعليميّة المُقرَّرة سلفاً أو في موادّ يعدُّها المعلِّم نفسه، وقد عرضنا أكثر من إطار ثُمَّ قَدَّمنا نماذِجَ تَطبيقيّة على عِدّة مُستَويات ليستَرشِد بها المُعلِّم.

الإطار الأوَّل:

هذا الإطار مُناسِب للمُستوى المُبتَدئ، ويعتمد على بعض أجزاء الكِفاية الثَّقافيَّة الخاصَّة بـ:

كيف يتعامَل المُعلِّم مع هذا الإطار؟

ما المُخطَّط الثّقافي؟

تنطلِق فكرة المُخطَّط الثّقافيّ من تحديد هيكل للموقِف التَّواصلي أو السلوك الاجتماعيّ، وهذا الهيكَل قائم على عناصر لغويّة وفوق لُغويَّة، والهدفُ منه زيادة الوعي عندَ المُتَعلِّمين بأوجه الاختلاف الثّقافِيّة الأمر الذي ينتُج عنه فهمٌ أعمق للثّقافة وتجنُّب سوء التّفاهُم الذي قد ينشأ بين الأطراف.

مِثال: زيارة صَديق

مِثالٌ تَطبيقيّ:

(على الغَداء)

النَّادِل: ماذا تَطلُبونَ على الغَداء؟

كَوثَر: أُريدُ بِيتزا الفُصول الأربَعَة حَجم وَسَط لو سَمَحت، وبَطاطا مَقلِيَّة وَصَحنَ فَتُّوش، وَأَنتَ يا مالِك ماذا تَطلُب؟

مالِك: لو سَمَحت، أُريدُ وَجبَةَ دَجاجٍ مَشوِيّ، وَسَلَطَة خَضراء ومُتَبَّل. وأَنتَ يا حازِم، ماذا تُريد؟

حازِم: أنا جائِعٌ جِدَّاً، وعَصافيرُ بَطني تُزَقزِق، أُريدُ كَبسَةَ دَجاج، وثَلاثَةَ أَقراصِ كُبَّة، وبَطاطا مَقلِيَّة، ومُخَلَّل

النَّادِل: هل هَذا كُلُّ شَيء؟

كَوثَر: لو سَمَحت، أَريدُ عَصيرَ فَراولَة

النَّادِل: على عَيني ورَأسي

مالِك: متى يَأتي الطَّعام؟

النَّادِل: إِنْ شَاءَ اللهُ بَعدَ عَشرِ دَقائِق، يَكونُ الطَّعامُ جاهِزاً

(النَّادِل يُحضِرُ الطَّعام)

النَّادِل: صَحَّةٌ وعافِية

الجَميع: على قَلبِكَ

(يتناول الزبائِن الطَّعام)

مالِك: كم الحِسابُ لو سَمَحت؟

النَّادِل: أَربَعُمِئةٍ وخَمسونَ لَيرَة

مالِك: تَفَضَّل، هذه خَمسُمِئَةُ لَيرَة        

النَّادِل: تَفضَّل الباقي

مالِك: لا، هذه إِكرامِيَّةٌ لك

النَّادِل: أشكُرك سَيِّدي

أصوات مقطعيّة:

-       إصدار صوت (امممم) عند الإعجاب بنكهة الطّعام

-       إصدار صوت (يع) عند الاشمِئزاز من نكهة الطّعام

عدمُ الإصرار على دَفع الحِساب إذا كان مَدعوًّا من الطَّرف الآخر

الإطارُ الثّاني:

هذا الإطار فيه بعض التّوسُّع عن سابِقه من ناحية توسيع التَّساؤلات حَولَ بَعضِ البُؤر الثّقافيّة باعتِبار أنَّنا نستطيع مناقَشة بعض القيم والمفاهيم الملائمة لهذا المُستوى مع المُتَعلِّمين.

مِثال تطبيقيّ:

المَوضوع: مُختاراتٌ من نصِّ "عادات الزّواج حول العالم"

...ففي "سورية" يجتمع إخوة العريس وأصدقاؤه ليلبِسوه ملابس حفلة الزفاف، ويحتفلوا به، وفيما بعد يوصلونه إلى مكان حفلة الزواج حيث تنتظره العروس مع المدعوِّات المحتفلات بها، وبعد ذلك يجلس العروسان في مكان مرتفعٍ إلى حدٍّ ما كي يستطيع المحتفلون مشاهدتهما جيداً.

وتختلف أنواع الرقص والطعام الذي يُقدَّم في الحفلة حسْب المدينة؛ ففي الساحل هناك طقوس للاحتفال تختلف عن دمشق أو المنطقة الشرقية؛ ففي دمشق تكون العروس مع النساء دون الرجال في مكان الاحتفال قبل مجيء العريس، وتُقيمُ بعض العائلات مَولداً احتفالاً بيوم الزّواج، أما في مناطق أخرى كالساحل مثلاً فالاحتفال يكون مُختلَطاً منذ بداية الاحتفال حتى نهايته.

وهناكَ عاداتٌ كثيرة تُرافِقُ احتِفالات الزّواج، ففي "لبنان" يُودِّع العَروسان حياة العُزوبيّة بدقِّهما أقدام العازبين في الحفلَة تَعبيراً عن انتهاء عهد العزوبيّة، كما أنّهما يُطلِقان حمامتين في الهواء لأنّ ذلك يدلُّ على التفاؤل بمستقبلٍ رائعٍ مليءٍ بالسعادة. وإذا ذهبنا إلى " جنوب إيطاليا" نجدُ أنّ العريس يَقومُ بتحطيم مزهريّة، أو قطعة زجاجٍ ليحوِّلها إلى أكبر عددٍ ممكنٍ من القطع الصغيرة؛ حيث إنّها تُعدُّ رمزاً لعدد السنوات السعيدة في حياتهما الجديدة حسْبَ اعتقادهم.

في لبنان: دهس أرجل الشباب غير المتزوّجين، إمساك العروسين حمامتين وإطلاقهما في الهواء

في إيطاليا: كسر المزهريّة

-       (التّنقيط): إعطاء العروسين نقوداً أو ذهباً هديةً للزواج

-       (العراضة): احتفال أصدقاء العريس به قبل ذهابه إلى العروس

-       ليلة الحِنّاء

-       ما اسمُ الشّخص الذي يَتزوّج؟

-       هل الأعراسُ مُختلطة في بلادكم؟

-       هل للعائِلة أثر في إتمام الزَّواج؟

-       هل هناك مَن يُساعِد المُتزوِّجين في الزّواج مادِّيًا؟

اقرأايضا

27/03/2024 | 1:04 م

تعليم اللغة العربيه - YouTube

تعليم اللغة العربية للصغار والكبار بسهولة جدان يا اصدقاء

27/03/2024 | 1:04 م

دبلوم اللغة العربية – دورات مجانية - أكاديمية البلدة الطيبة

يتعلم الطالب علوم اللغة العربية من بلاغة، وأدب، وقواعد نحوية، وإملاء وكتابة، وعلم العروض، اون لاين بشهادات مصادق عليها من وزارة الأوقاف اليمنية و معتمدة من الأكاديمية.

27/03/2024 | 1:04 م

تعلم تحدث اللغات مع مدرّسين ذوي خبرة عبر الانترنت

دروس خاصة عبر الانترنت مهما كانت ميزانيتك! مدرّسين لطيفين من جميع انحاء العالم. 100% ضمان الرضا. تجهز للتحدث بطلاقة. سجل الان!

14/03/2024 | 2:03 م

دروس العربية للدراسة عبر الإنترنت

دروس العربية عبر الأنترنت. تعلم مع مدرسينا عبر الأنترنت مهما كان مستواك. مدرسو العربية سيساعدونك على التحسن.

14/03/2024 | 2:03 م

تعليم اللغة العربية بأساليب مبتكرة - YouTube

جلسة حوارية تستضيفها منصة كتبي بعنوان: "تعليم اللغة العربية بأساليب مبتكرة"مع المستشار والمدرّب التربوي، الأستاذ علي عز الدينبإمكانكم أيضًا زيارة الموقع الخ...

29/12/2019 | 11:45 م

المالك: إيسيسكو مهتمة بتجديد مناهج ووسائل تعليم اللغة العربية

الرباط: قال سالم بن محمد المالك، المدير العام للمنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة (إيسيسكو)، إن الرؤية الجديدة لمنظمته "تولي اهتماما بتجديد المناهج والطرائق والوسائل في مجال تعليم اللغة العربية

05/12/2019 | 8:00 م

تعليم اللغة العربية

مدرس لغة عربية يريد إنشاء مركز لتعليم اللغة العربية، ويريد بعض المقترحات التي تُعينه على ذلك.